Les apprentissages à l'école maternelle : quelques repères dans le développement affectif et social du jeune enfant

La découverte de la différence des sexes permet à l’enfant de se construire en tant qu’individu de sexe féminin ou masculin. Cette construction passe de façon plus ou moins explicite par des moments d’exhibitionnisme et de voyeurisme (David, 1960). Le jeune élève investit également cette curiosité dans certaines activités privilégiées et peut essayer de représenter le sexe masculin ou féminin dans ses dessins, de chercher des images de nudité, d’utiliser des mots plus ou moins crus… C’est un passage transitoire où il cherche à comprendre. L’environnement familial soutient plus ou moins cette curiosité et pose des limites. Même si elle subit aujourd’hui la fronde de certains courants, la psychanalyse permet de mieux comprendre les jeux identificatoires se mettant en place durant le stade phallique (entre trois et six ans environ) à l’issue du complexe d’Œdipe, période pendant laquelle d’une façon classique (il y a d’autres formes) l’enfant serait attiré par le parent du sexe opposé. Son rejet transitoire de l’autre parent le positionne sur un jeu de conquête (avec des petits cadeaux parfois fort symboliques… comme cette bague ou cette fleur offerte par tel petit garçon à sa maman). Quand la rivalité avec l’autre parent rencontre une résistance fondée, la Loi de la société pourra être intériorisée (avec par exemple, l’interdit de l’inceste) et favoriser chez l’enfant une nouvelle période d’identification au parent de même sexe. Nous verrons alors le jeune enfant « copier » son père ou sa mère dans les postures, les habits (en lui empruntant même parfois…), les choix de futures professions etc. Des chansons, des comptines, des albums peuvent aider l’enfant à prendre en compte cette évolution et à se repérer dans des comportements socialement acceptables. Quand il a intériorisé son identité sexuelle, l’enfant est dans la capacité de mieux comprendre les relations humaines qui l’entourent et s’investir encore davantage, d’après le père de la psychanalyse, dans les activités cognitives. Même si la période de latence (de six à douze ans environ) définie par Freud est aujourd’hui contestée[1], les années de maternelle sont une période particulièrement chargée en investissement affectif. C’est d’ailleurs au sein de celle-ci que l’enfant vit selon Wallon, sa première crise d’opposition, aussi appelée « crise des trois ans » (parfois précoce quand elle commence vers dix-huit mois ou tardive quand elle a du mal à se terminer vers quatre ou cinq ans) ou « crise du non », appellation très révélatrice. Ce moment de crise peut passer inaperçu pour certains enfants ou au contraire perdurer et se manifester de façon très violente chez d’autres. Winnicott disait la nécessité du cadre qui offre une contenance à l’enfant que ce soit à la maison ou à l’école, le souci pour certains se situant justement dans les décalages importants entre des limites très différentes entre les deux lieux. La prise de repères est alors compliquée. L’enfant testera les limites jusqu’à s’en « cogner ». Les souffrances qu’il peut alors s’infliger ou infliger aux autres par son comportement sont révélatrices d’un malaise, d’un mal être. La communication entre les deux lieux est alors indispensable pour que l’enfant se porte mieux et qu’il rencontre une contenance cohérente. Si le dialogue est impossible, cette incompréhension ou difficulté de communication doit lui être explicitée afin de l’aider à mettre des mots sur ses émotions. Des albums, une affiche, une marionnette, un jeu de rôle… peuvent également lui permettre de parler de certaines situations ou de certains ressentis, ou de les entendre évoquer par ses pairs ou l’enseignant. De la même façon, l’éventuelle relation fraternelle (on voit bien ici l’influence de l’attitude et de la contenance parentale) a un impact non négligeable sur les interactions avec les autres que ce soit à l’école maternelle ou plus tard. Le « complexe de Caïn » engendre une rivalité avec le ou les frère(s) et sœur(s). Des recherches montrent également l’importance du rang de naissance. Le fait d’être l’aîné, le cadet ou le petit dernier, d’être fils ou fille unique, d’être un garçon au milieu de deux filles ou de deux garçons etc. va fortement influencer sa personnalité et ses relations aux autres. Dans la classe, il va vivre une expérience tout à fait différente, forte de potentielles perturbations pour certains habitués à avoir une place privilégiée à la maison ou au contraire, très valorisante pour ceux qui apprécient particulièrement les interactions avec les pairs et/ou qui subissent une pression ou un « abandon » chez eux. La naissance d’un puîné peut également perturber son développement et engendrer des périodes de stagnation voire de régression.

La difficulté de prêter un objet est une situation souvent observée dans une classe ou une cour de récréation. Ce qui est probablement difficile pour un certain nombre d’enfants placés dans une structure collective telle l’école maternelle (même s’ils n’y sont pas forcément opposés, ils ne sont souvent pas à l’origine de la demande), c’est de se retrouver dans un lieu à partager (avec une ou deux personnes pour une vingtaine d’autres enfants) ayant des objectifs dont le « vivre ensemble » à un moment où ils sont en train de se constituer en tant qu’individu et où ils auraient besoin de temps de centration sur soi. Et même si depuis Wallon, les théories ont évolué concernant la conception que l’on avait des capacités de coopération (qui sont présentes y compris avant l’entrée à l’école maternelle), entre deux et quatre ans il reste compliqué de prêter des objets, un lieu, une personne… Pourtant l’égocentrisme du jeune enfant n’est plus une donnée aussi évidente. En effet, même s’ils sont nés tous deux la même année, Piaget et Vygotski avaient une conception différente concernant la direction du développement. Si pour le psychologue soviétique, le développement allait du social à l’individuel et donc à l’inverse de la conception de l’épistémologue suisse, tous deux pointaient une dimension égocentrique dans le cheminement. Si le deuxième la situait au départ du développement, le second pointait une période dominante vers quatre ou cinq ans, période transitoire où l’enfant nourri par les interactions a besoin de cette centration sur soi pour développer une conscientisation de la pensée, du langage etc. L’alternance sur une journée de modalités de regroupement (grand groupe, petits groupes, travail individuel) doit répondre aux besoins du petit enfant. Pour l’enseignant, il s’agit donc de comprendre ses besoins d’individualité tout en poursuivant des objectifs lui permettant de « devenir élève ». À partir de la moyenne section, selon sa personnalité, l’enfant développe une socialité plus ouverte aux autres. Plutôt que d’agir, parfois à la même chose mais chacun pour soi, les élèves de maternelle interagissent logiquement de plus en plus. Les finalités communes sont mieux comprises. Des décalages vont d’ailleurs pouvoir apparaître et l’on devra s’inquiéter d’une difficulté à se diriger vers l’autre et à agir avec lui pouvant cacher parfois une véritable souffrance ou un trouble spécifique. Au contraire, quand cela va bien, des situations pédagogiques les incitant à partager, à construire ensemble favorisent cette décentration. Des albums, des affiches, des diapositives ou petits films, des jeux de rôle (pouvoir refaire une scène où le partage d’un objet a pu être difficile, comme par exemple le vélo en cour de récréation) vont pouvoir l’aider à donner à l’autre. L’enfant « grandit » dans sa tête mais cela peut enclencher chez lui des sentiments d’insécurité et lui donner par exemple l’envie de régresser. L’aider à mettre des mots ou mettre des mots pour lui peut l’aider à passer des caps difficiles. Un cadre structurant avec des limites suffisamment repérables également. Ce sera le rôle par exemple des rituels ou des coins jeux. Ce jeune élève a aussi besoin d’encouragements et d’estime. Lui montrer en quoi grandir est intéressant pour lui est un combat éducatif de tous les instants, que ce soit pour les parents mais aussi, à un autre niveau, pour les enseignants accompagnés de l’ATSEM bien sûr.

L’âge de fréquentation de l’école maternelle était communément caractérisé par la curiosité. En fait, ce terme (qui peut être la caractéristique de toute période de vie ou de la personnalité d’un individu) était souvent utilisé pour qualifier une batteries d’interrogations particulièrement fécondes entre trois et cinq ans et où prédomine la question du « pourquoi » menant à des interprétations différentes ; certains y voient une forme d’opposition propre à cette période, d’autres un trait de raisonnement enfantin défini par Piaget comme le finalisme, croyance que toute chose à une raison (les arbres secouent leurs branches « pour donner du vent »). Ce qui est sûr c’est que cela traduit une recherche d’explications du monde qui l’entoure (et de la patience, de la part de l’entourage de l’enfant…). L’enseignant a logiquement face à lui un individu avide de connaître. Or, cet effort de compréhension et de catégorisation ne peut se dérouler sans encombre si les besoins physiologiques du jeune élève ne sont pas contentés. Comment en effet concevoir qu’un enfant puisse développer des connaissances et compétences quand il est dans un état de malaise dû au sommeil, à la faim par exemple. Même si sa théorie est aujourd’hui contestée mais néanmoins toujours utilisée dans le milieu du travail (en la représentant sous forme de pyramide ce qui n’était pas la perspective de l’auteur), le psychologue Maslow[2] a développé, il y a maintenant presque soixante ans, une vision dynamique montrant une hiérarchie des besoins d’abord physiologiques (manger, boire, dormir, respirer…) puis de sécurité (du corps, de la santé, de la propriété, de l’emploi…), puis sociaux (concernant l’amour, l’amitié, l’appartenance, l’intimité), et enfin de deux niveaux supérieurs (accessibles à la seule condition d’avoir pu répondre à ceux des étages inférieurs), l’estime (c’est-à-dire la confiance, le respect des autres et par les autres, l’estime personnelle) et l’accomplissement personnel (représenté par la morale, la créativité, la résolution des problèmes…). La construction de soi est un cheminement de toute une vie. Accéder à une bonne estime de soi même n’est pas aisée. Mais que cela représente-t-il ? Ce serait, d’après Coopersmith (auteur d’un célèbre inventaire, le SEI, dont deux versions françaises existent dont une adaptée pour les enfants et les adolescents scolarisés, l’autre pour les adultes et qui évaluent toutes deux l’estime de soi globale, mais aussi plus particulièrement sociale, familiale, scolaire ou professionnelle et personnelle) l’ensemble des « attitudes et des opinions que les individus mettent en jeu dans leurs rapports avec le monde extérieur ». De nombreux autres outils existent aujourd’hui en France pour mesurer l’estime de soi[3] alors que dans le même temps, ce domaine est souvent oublié dans les formations. Or éprouver des sentiments envers soi-même, se penser capable et valable est fondamental et ceci, dès le plus jeune âge. Nos collègues québécois l’ont compris depuis longtemps (cf. les travaux de l’hôpital Sainte Justine). Ainsi pour Laporte, l’estime de soi « c’est la certitude intérieure de sa propre valeur, la conscience d’être un individu unique, d’être quelqu’un qui a des forces et des limites » et d’ajouter que cette estime est liée à la perception qu’on a de soi-même dans différents domaines de la vie. Son collègue Duclos complète cette définition en l’énonçant comme « un ensemble d’attitudes et de croyances qui nous permettent de faire face au monde ». Pour lui, c’est « la représentation de soi-même quant à ses propres qualités et habiletés ainsi que dans la capacité de conserver ces représentations dans la mémoire vive pour les actualiser et pour pouvoir surmonter des difficultés, relever des défis et vivre de l’espoir ». L’impact du regard des parents est fondamental. Et d’une manière plus générale, c’est grâce à l’attachement à des personnes de l’entourage proche que l’individu peut se sentir aimé, se dire qu’il est « aimable » et qu’il possède une valeur propre. Quand cela se passe bien, ce premier sentiment d’une valeur personnelle s’enrichit tout au long de la vie de feed-back positifs de l’entourage, de réactions adaptées aux situations vécues… Pour certains auteurs (comme par exemple, André et Lelord), même si elle se met en place très tôt, on ne peut pas vraiment parler d’estime de soi dès le plus jeune âge mais plutôt de confiance en soi puisqu’il est nécessaire que l’individu ait conscience de sa valeur. Or cette évolution passera par différentes étapes de la conscience de soi (reconnaissance de soi sur des photos par rapport à d’autres enfants vers 15-18 mois, reconnaissance de soi dans le miroir vers 18-20 mois, acquisition de la certitude d’être une fille ou un garçon vers 20 mois, prononciation du « je » vers 36 mois…). D’après André et Lelord, l’estime de soi repose sur trois grands piliers : la confiance en soi (du côté des actes), la vision de soi (du côté d’une perception interne) et l’amour de soi (du côté des sentiments). L’environnement proche a un rôle dans son édification (cf. les travaux de Cyrulnik sur « les nourritures affectives », 1993). Mais tout au long de la vie, le contexte, les expériences de vie… vont permettre une évolution de cette estime de soi. À ce propos, pour Duclos « ce n’est pas la maîtrise et l’actualisation de forces et d’habiletés particulières qui font qu’une personne a une bonne estime de soi. La clé se trouve dans le processus de « conscientisation » ». Estime de soi et métacognition sont intimement mêlées. « Elle est une dimension de notre personnalité éminemment mobile : plus ou moins haute, plus ou moins stable, elle a besoin d’être régulièrement alimentée » (André et Lelord, 1998). Ce qui nous renvoie de nouveau, enseignant, face à la nécessité de placer nos élèves dès les petites sections dans des situations métacognitives mais aussi dans un cadre suffisamment contenant et valorisant pour qu’ils puissent se regarder de façon positive. Nous mesurons enfin en France l’impact d’une confiance en soi limitée dans le développement d’inhibitions diverses qui peuvent se manifester par exemple dans la difficulté voire le refus d’un élève à commencer son travail, la difficulté à se concentrer, à se faire des amis, à se culpabiliser voire à déprimer. Plus généralement, les personnes qui ont une faible estime d’elles-mêmes doutent de leur valeur. Et les travaux entrepris depuis plusieurs années au Québec montrent combien la confiance en soi peut déjà être bien ternie chez un jeune enfant. Au contraire, des images positives emmagasinées dès l’école maternelle pourront aider à développer certaines attitudes et habiletés comme le sentiment de sécurité, celui de confiance aux autres mais aussi à soi-même. Elles pourront également favoriser la capacité à faire face à des situations nouvelles, à de nouveaux défis ou apprentissages, à prendre des initiatives. L’enseignant de maternelle sent parfois combien la demande d’une responsabilité (à arroser les plantes, à ranger du matériel…) constitue pour certains enfants de leur classe un véritable défi. Pouvoir l’inciter à le faire et à l’aider à percevoir qu’il en est capable demande cependant une observation de chacun, une analyse de leur personnalité requérant un étayage professionnel spécifique. Être enseignant d’école maternelle, c’est à la fois construire des connaissances sur le développement de l’enfant, sur ses besoins et ses compétences, sur les domaines d’activités visés mais c’est aussi développer une compréhension et une empathie vis-à-vis de ces individus en pleine conquête de leur identité. Comprendre la personnalité d’un jeune enfant est complexe ; elle se construit, s’édifie, ne cesse de se perfectionner. Cela requiert temps, outils et professionnalisme.

Et pour conclure… le développement du jeune enfant, un territoire toujours en pleine conquête

Ces textes sont loin de constituer des documents exhaustifs concernant le développement du jeune enfant de deux à six ans, c’est-à-dire la tranche d’âge possible de nos petits écoliers français. Ainsi, on a longtemps estimé que l’enfant d’école maternelle ne possédait pas la « théorie de l’esprit », puisque se développant seulement à partir de six – sept ans. Or, pour Baillargeon[4] (cité par Astington, 1993), la capacité d’inférer des états mentaux chez autrui ses développerait plus tôt, dès quinze mois. Ces théories naïves de l’esprit s’élaboreraient dans les interactions avec les autres, que ce soit à la maison puis à la crèche, chez l’assistante maternelle ou à l’école. Il s’agit pour lui d’élaborer des théories sur la façon dont les autres pensent autour de lui, ce qui lui permettra logiquement de mieux comprendre les comportements et les émotions. Il n’est pas aisé pour un jeune enfant tout d’abord de se différencier de l’autre (perception très concrète par les enseignants des petites sections en cas de « contagion » de pleurs lors d’une rentrée scolaire…) ou de comprendre que l’autre est un individu qui a des intentions, qui a des croyances, des désirs, des émotions… qui peuvent être différents des siens. Comment en tant qu’enseignant favoriser chez un jeune élève la compréhension d’une douleur de l’autre lors d’une agression ? Il est donc fondamental à l’école de pouvoir aider à développer au mieux cette capacité (dont seraient dépourvus les enfants atteints d’autisme), véritable apport dans sa conquête aux apprentissages, à la construction de leur personnalité et à leur compréhension du monde qui les entoure. Un travail sur les émotions (au travers du « baromètre des sentiments » par exemple[5]) peut être un vecteur intéressant d’autant qu’il pourra se faire sous la forme d’un projet touchant les six domaines d’activités de l’école maternelle. L’objectif princeps sera d’aider l’enfant à développer du « vivre ensemble» et ainsi à se construire en tant qu'élève.

Christine Brisset

Ressources

Amigues René et Zerbato-Poudou Marie-Thérèse (2000). Comment l’enfant devient élève. Les apprentissages à l’école maternelle. Paris : Retz. 2007

André Christophe et Lelord François (1999), L’estime de soi. S’aimer pour mieux vivre avec les autres, Paris, O. Jacob. 2002

André Christophe (2006). Imparfaits, libres et heureux (Pratique de l’estime de soi). Paris : Odile Jacob

Astington Janet Wilde (1993). Comment les enfants découvrent la pensée. Paris : Retz. 2007

Cyrulnik Boris (1993). Les nourritures affectives. Paris : Odile Jacob. 2004

David Myriam (1960). 2 à 6 ans : vie affective et problèmes familiaux. Paris : Dunod.

Wallon H. (1941), L’évolution psychologique de l’enfant, Paris : Armand Colin. 1968 (mais il y a de nouvelles éditions ; il vaut souvent mieux prendre la dernière…)

Les québécois se sont depuis fort longtemps penchés sur le sujet de l’estime de soi, en particulier l’Hôpital Sainte-Justine du Centre hospitalier universitaire, Université de Montréal mais attention ce sont plutôt des ouvrages à destination des parents avec par exemple, des outils qui sont de ce fait à adapter :

Duclos Germain (1997), Quand les tout-petits apprennent à s’estimer…, Montréal : Editions de l’hôpital Sainte-Justine

(2000), L’estime de soi, un passeport pour la vie, Montréal : Editions de l’hôpital Sainte-Justine

Laporte Danielle (1997), Pour favoriser l’estime de soi des tout-petits, Montréal : Editions de l’hôpital Sainte-Justine

Laporte Danielle et Sévigny Lise (2002), L’estime de soi des 6 – 12 ans, Montréal : Editions de l’hôpital Sainte-Justine

Luneau Solange (sous la direction de) (2003), Construire l’estime de soi au primaire, Montréal : Hôpital Sainte-Justine

[1] Royer Jacqueline (2000). Découvertes de la grande enfance. De 6 à 12 ans. Paris : Desclée de Brouwer

[2] Maslow A.H. (1943). « A theory of Human Motivation » in Psychological Review. 50. P. 370-396

[3] Dont l’E.T.S. Echelle Toulousaine d’Estime de Soi in Oubrayrie N. (1997). « L’estime de soi de l’enfant et de l’adolescent. L’Echelle Toulousaine d’Estime de soi comme technique d’évaluation » in Pratiques psychologiques. Le Bouscat : l’esprit du temps. N° 2. 39-53. Cette échelle permet de mesure cinq dimensions : le soi émotionnel, le soi scolaire, le soi social, le soi physique, le soi futur.

[4] Astington J. W. (1993). Comment les enfants découvrent la pensée. Paris : Retz. 2007

[5] Fortin J. (2001). Mieux vivre ensemble dès l’école maternelle. Paris : Hachette (ouvrage très « pratique » où l’auteur cite des exemples très concrets d’activités ainsi que des références intéressantes pour les enfants et les adultes).